Supervision: Die Perspektive der Lernenden produktiv nutzen

Als Schulpsychologin mit über zwölfjähriger Erfahrung habe ich diverse Supervisionsgruppen geleitet bzw. leite solche, in denen entweder Lehrpersonen einer einzigen Schule oder verschiedener Schulen bzw. Schulformen teilnehmen. Supervisionsangebote gibt es auch für Schulleiterinnen und Schulleiter. Die Untersuchungsergebnisse sowie die Schlussfolgerungen von Lernen sichtbar machen fordern eine Kultur, «in der Lehrkräfte mehr Zeit gemeinsam mit der Planung und ihrer kritischen Auseinandersetzung verbringen und in der sie in Lehrergruppen zusammenarbeiten, um die empirischen Belege ihrer Wirkungen bei den Lernenden zu interpretieren» (Hattie 2014, S. 194). Von Friederike Dushe

Meine Praxiserfahrungen werden durch die Untersuchungsergebnisse bestätigt, dass in der gemeinsamen Reflexion von Lehrpersonen grosse Potentiale liegen, sich über die eigene Rolle und Haltung bewusst zu werden, die Wirkungen und Einflussmöglichkeiten auf die Gestaltung der Aufgaben als Lehrperson zu kennen und zu nutzen und die eigenen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern. In der Unterstützung der Lehrpersonen leiten mich vor allem zwei Aspekte:

  1. Alles, was wir tun oder lassen, muss sich letztendlich auf das Kerngeschäft Unterricht bzw. auf den Prozess des Lernens sowie den Erfolg der Lernenden und auf das Erreichen des jeweils bestmöglichen Bildungsabschlusses richten.
  2. Unterricht ist ein Beziehungsgeschäft. Unterrichten bedeutet immer auch ein In-Beziehung-Treten. Dabei bietet die Lehrkraft Beziehung an – entscheidend ist aber, wie die Lernenden jeweils die Lehrer-Schüler-Beziehung

Geisteshaltungen

Hattie (2014) benennt acht Geisteshaltungen, die es bei Lehrpersonen zu stärken gilt. U.a. gehört dazu die Überzeugung von Lehrpersonen, dass es zu ihrer Rolle gehört, positive Beziehungen in den Klassen und im Lehrerzimmer zu entwickeln (vgl. Hattie 2014, S. 189). Gleichzeitig weist er darauf hin, dass Veränderungen in der Haltung nicht schnell erreichbar sind, sondern eingebettet sein müssen in die bisherigen Erfahrungen und Hypothesen von Lehrpersonen.

Häufig genug existiert die Meinung, man müsste mehr Fortbildungen zu diesem oder jenem Thema anbieten, und wenn man nur genügend Lehrkräfte auf diese Art und Weise zum jeweiligen Thema mit Wissen versorgt habe, ergäben sich erhoffte Verbesserungen. Das ist sicher richtig, wenn es um spezifisches (Fach-)Wissen geht, welches Eingang findet in die Praxis. Wissen allein reicht aber in der Regel nicht, wenn langjährige, stabile Verhaltensweisen verändert werden sollen. Hier braucht es zunächst einmal die Reflexion auf der Haltungsebene. Der eigentliche Lernprozess für Lehrende findet im Ausprobieren und in der Anwendung statt. Dies muss selbst erfahren werden, um überhaupt als Möglichkeit zur Verfügung zu stehen. So ist es z. B. zwar einfach zu sagen: «Versetz Dich mal in die Perspektive des Schülers oder der Mutter». Wenn die Fähigkeit zum echten Perspektivenwechsel nicht geübt und vertraut ist, dann bleibt es trotz Aufforderung oft bei der eigenen Perspektive. Lehrpersonen müssen zunächst den Unterschied spüren dürfen, ob sie – jedes Mal bei positiven Absichten – lediglich aus der eigenen Wahrnehmungsperspektive gut gehandelt haben und inwiefern dies auch aus Sicht ihrer Lernenden der Fall ist. Es kommt nicht allein auf die Intention an, sondern insbesondere auf die Wirkung des eigenen Lehr-Verhaltens. Wir müssen lernen, in Wirkungen zu denken, aus der Perspektive des Gegenübers.

Die Lehrer-Schüler-Beziehung

Die Lehrer-Schüler-Beziehung hat eine der grössten Effektstärken zu verzeichnen. Fragt man Lehrpersonen in der Supervision, dann gibt es wohl kaum jemanden, die nicht bestätigen würde, dass ihr oder ihm eine gute Beziehung zu den Lernenden wichtig ist. Fragt man weiter, woran sie eine gute Beziehung oder ein gutes Gespräch erkennen würden, nennen sie häufig beobachtbare Kriterien, die wiederum Aufschluss über die zugrundeliegenden Werte geben. Ich rege an, auch zu beantworten, woran sich eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung aus Sicht der Lernenden fest machen liesse. Dies richtet den Fokus auch und zunehmend stärker auf die Lernenden. Was brauchen sie, um eine vertrauensvolle Basis zu erleben, um Wertschätzung für ihre Entwicklung und ihren individuellen Lernprozess zu erfahren und dabei von einer authentisch wirkenden Lehrperson begleitet zu werden? Anregungen dazu finden sich bei Carl Rogers (2009) „Therapeutenvariablen“: Empathie, Wertschätzung, Kongruenz.

In der Supervision können Lehrkräfte ihre Anliegen vortragen. Dabei spielt es keine Rolle, ob es sich um ein Anliegen handelt, bei dem es um die Person eines Lernenden geht oder um einen Konflikt mit einer anderen Lehrperson oder um Belastungen durch bestimmte Aspekte des Berufs.

Entscheidend ist, dass die Lehrkraft in der Supervision zunächst erlebt, dass sie verstanden wird. Dies geschieht vor ihrem eigenen Bedeutungshintergrund. Im Beispiel mit der oder dem Lernenden geht es auch darum, dass ihr oder sein Verhalten und Erleben verstanden werden kann. Die Mitglieder der Supervisionsgruppe leisten hier einen wichtigen Beitrag. Durch das Nachfragen der Teilnehmenden, durch die verschiedenen Erklärungsansätze bzw. Hypothesen kann sich der Blick auf die Situation, die Möglichkeiten, die Dinge zu betrachten, erweitern. Dadurch ergeben sich manchmal fast automatisch Alternativen der Bewertung oder des Handelns, so dass die Teilnehmenden mit neuen Optionen aus der Supervision hinausgehen. In solchen Gruppensettings wird ein wichtiger Anstoss Hatties aufgenommen: den Wert der Zusammenarbeit von Lehrkräften zu schätzen. Es handelt sich in gewisser Weise auch um kooperatives Lernen – hier der Lehrkräfte.

Supervision: Eine lohnende Investition

Gruppensupervisionen erfordern zusätzliche Zeit – in der Regel alle vier bis sechs Wochen ca. zwei Zeitstunden. Häufig wird die Supervision zunächst als ein Mehr an Belastung erlebt. Nach einigen wenigen Sitzungen jedoch sehen die Teilnehmenden darin meist eine lohnende Investition, wenn nämlich die Funktionen und positiven Folgen der Reflexionen wahrgenommen werden können. Es handelt sich in gewisser  Weise auch um kooperatives Lernen – hier der Lehrkräfte. Supervision trägt durch…

  • Entlastung von belastenden beruflichen Aspekten;
  • Klärung der eigenen Rolle und Aufgaben;
  • Klärung von Beziehungen;
  • Hypothesen zum jeweiligen Anliegen;
  • Erarbeitung neuer Perspektiven, Einstellungen und / oder Handlungsmöglichkeiten;

zur Erweiterung des professionellen Handlungsrepertoires sowie der Professionalisierung des Lehrerhandelns und auch zur Steigerung der beruflichen und persönlichen Zufriedenheit von Lehrkräften bei.

Aus meiner Erfahrung heraus lohnt sich Folgendes eng zu verzahnen: Zum einen der Wissenserwerb, z.B. über Fortbildung, welche den beruflichen Praxistransfer und das Kerngeschäft mit den Gelingensfaktoren des Lernens fokussiert. Zudem sind diese Fortbildungsangebote idealerweise auf die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen gerichtet. Zum anderen wird der Wissenserwerb um Aspekte der Reflexion und Supervision angereichert. Die Supervision als Setting bietet der Lehrperson einen geschützten Rahmen, um über Anliegen aus der Rolle als Lehrkraft heraus – ohne Auswirkungen irgendwelcher Art befürchten zu müssen – sprechen zu können. Dabei erweitert sie ihr Handlungsrepertoire, um wieder oder weiterhin gute professionelle Beziehung und Unterricht anbieten zu können.

 

Reduzierung als Gewinn – ein BeziehungsangebotFrau Lipuch, eine erfahrene Lehrerin einer Grundschule, berichtet in der Supervisionsgruppe von Olena aus der zweiten Klasse. Olena werde zu Hause auf vielfache Weise vernachlässigt und sei kognitiv eher schwach, weshalb sie in der Schule an verschiedenen Fördermaßnahmen teilnimmt. Frau Lipuch ist als Klassenlehrerin nicht zufrieden mit der schulischen Situation für die Schülerin. Die Supervisionsgruppe ist aufgefordert, sich in die Klassenlehrkraft und in die Schülerin hineinzuversetzen und wahrzunehmen, wie es sich anfühlt, Frau Lipuch bzw. Olena zu sein.

Die Anmutungen und Identifikationen der Gruppe (vereinfacht und zusammengefasst):

  • Ich als Klassenlehrerin bin zwar verantwortlich für Olena, sehe sie aber kaum, da sie den überwiegenden Teil des Schultages in Förderveranstaltungen und damit nicht in der Klasse ist.
  • Ich als Olena bin hier und da und dort, verstehe alles nicht so richtig, bin irgendwie nicht so wie die andern, die alle den ganzen Tag zusammen sind. Ich habe keine richtigen Freundinnen oder Erwachsene, zu denen ich gehen kann.

Frau Lipuch entwickelt mit Unterstützung der Gruppe die Haltung, dass zunächst die Gestaltung einer guten Lehrer-Schüler-Beziehung als Grundlage zum Lernen wichtiger sei als die einzelnen Fördermaßnahmen. Sie entscheidet sich dafür, Olena aus den einzelnen Maßnahmen herauszunehmen und sie in ihrem Klassenverband zu unterrichten.

Quellen
Hattie, John A. C. (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrkräfte. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von «Visible learning for teachers», besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Rogers, Carl (2009). Eine Theorie der Psychotherapie, der Persönlichkeit und der zwischenmenschlichen Beziehungen. Reinhardt Verlag.

DusheFriederike Dushe
Schulpsychologische Dezernentin,
Niedersächsische Landesschulbehörde/
Regionalabteilung Braunschweig, Deutschland
Friederike.Dushe(a)nlschb.niedersachsen.de

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