Wurden die Aspekte Noten / Bewertungen / Leistungsüberprüfungen und ihre Auswirkungen untersucht?

Es finden sich Hinweise bei den Faktoren „Test-Training/-Coaching“ sowie „Taktung von Leistungstests“. Ausserdem ist das „formative Assessment“ ein relevanter Bestandteil des Faktors „formative Evaluation des Unterrichts“.

In Assessments beschreibt (ggf. ‚misst‘) und diagnostiziert (erklärt) die Lehrperson den Lernstand, die Lernleistung bzw. den Lernfortschritt. Im Anschluss bewertet sie kriteriengestützt, z. B. indem sie die Differenz zwischen „Soll“ (z. B. gesetztes/vereinbartes Lernziel) und „Ist“ als mehr oder minder akzeptabel bezeichnet. Der Begriff „formative assessment“ geht also über das deutschsprachige „Einschätzen“, „Bewerten“, „Beurteilen“ hinaus. Dazu eine sinngemässe Definition aus dem „Handbook of formative Assessment“:

„Die kollaborativen Prozesse von Lehrenden und Lernenden, die darauf ausgerichtet sind, folgendes zu verstehen: das Lernen der Schülerinnen und Schüler und deren konzeptuelle Organisation; die Identifikation von Stärken; die Diagnose von Schwächen und von Bereichen möglicher Verbesserung; eine Informationsquelle, die Lehrende dazu nutzen können, Unterricht zu planen, und die Lernende nutzen können, um ihr Verständnis zu vertiefen und ihre Leistung zu verbessern.“ (Andrade & Cizek, 2010, pp. 6-7)

Je nach Einsatzzeitpunkt und Verwendungsabsicht sollte sich die Lehrperson bewusst für eine formative oder eine summative Nutzung des jeweiligen Assessment-Instruments (z. B. Portfolio, Test) entscheiden. Im englischsprachigen Raum spricht man von „formative assesment for learning“ einerseits, „summative assesment of learning“ andererseits.

Während Lehr- und Lernprozessen können z. B. Tests zur Optimierung und Orientierung der Lernenden eingesetzt werden. Hierbei spricht man von formativer Nutzung von Tests. Soll das Lernresultat der Lernenden bei Abschluss einer Unterrichtseinheit abschliessend beurteilt werden, handelt es sich um eine summative Nutzung. Ziel hier oft auch die Notengebung.

Entscheidend für eine produktive Kultur des Bewertens und Beurteilens ist, dass Lehrende im Vornherein geklärt haben, ob es sich um eine formative oder um eine summative Evaluation handelt. Und, dass dies auch für die Lernenden eindeutig wahrnehmbar ist.
Die formative Begleitung während der Lernphase ist eine Bedingung für gutes Abschneiden bei summativen Tests.

Bei fortlaufender oder dominanter summativer Nutzung von Tests ist die Gefahr gross, dass sich Lernende nur noch auf gute Resultate konzentrieren, indem sie sich beispielsweise auf das „Einprägen“ von Oberflächenwissen reduzieren oder leistungssteigernde Medikamente einnehmen.
Ein Beispiel für Tests, die sowohl formativ als auch summativ genutzt werden können, ist das neuseeländische Modell „asTTle“, bei dem Lehrpersonen individualisierte und auf ihren spezifischen Unterricht angepasste Tests online anfordern. Test können so konfiguriert werden, dass sie sich je nach Abschneiden des Lernenden in vorangehenden Testteilen dessen Lernstand anpassen (adaptive Tests).

Quellen:
Andrade, H. L., & Cizek, G. J. (2010). Handbook of formative assessment. London: Routledge.
Beywl, Wolfgang/Hattie, John (2017): „Wir brauchen formatives Assessment mit Tests, die dem Lernen wirklich nützen“. In: Bildung Schweiz, Heft 5, S. 22-23.

Wo sollen gemäss Lernen sichtbar machen Schulleitungen ansetzen, damit sich die Lernleistung der Lernenden verbessert?

Das Lernen der Lernenden in den Mittelpunkt der Schule und ihrer Entwicklung zu stellen, das ist ein guter Anfang.

Es gibt viele Ansatzpunkte für Schulleitungen. Folgende drei sehen wir vom Projektteam von Lernen sichtbar machen – ausgehend von Hatties Überlegungen –als Basis, um auch auf Schulebene sichtbares Lehren und Lernen umzusetzen.

Zusammenarbeit – Fehlerkultur –Evaluation

Schaffen und stärken Sie Gefässe für die Zusammenarbeit von Lehrpersonen. Hattie nennt als die wirkungsvollste Unterrichtsplanung, wenn Lehrpersonen zusammenarbeiten. Es geht darum, dass sie ein gemeinsames Verständnis von Herausforderungen an die Schülerinnen und Schüler und ihren wünschbaren Lernfortschritten entwickeln und sich über das Unterrichten und dessen Einfluss offen und konstruktiv austauschen (vgl. Hattie 2014, S. 41).

Anerkennen Sie Fehler als zum Lernen dazugehörend. Schaffen Sie eine Schule, in der Fehler als Lerngelegenheit willkommen sind, in der das Verwerfen von fehlerhaftem Wissen und Erkenntnissen begrüsst wird und in der sich die Lehrpersonen sicher fühlen können, um selbst zu lernen, neu zu lernen und Wissen und Erkenntnisse in Bezug auf den Unterricht und die Grundlagen des Lernens erkunden (vgl. Hattie 2014, S. 21).

Werden Sie selbst Evaluatorin Evaluator, und unterstützen Sie Lehrpersonen, ebenfalls Evaluatoren zu werden. Wenn Lehrpersonen und Schulen die Wirkung dessen, was sie tun, auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler evaluieren (und das ist die Hauptbotschaft in Lernen sichtbar machen; Hattie 2015), dann „enthält“ die Schule „sichtbares Lernen“. Diese Bezeichnung meint nicht, dass eine bestimmte Initiative oder Intervention lediglich vorhanden ist, sondern darauf, dass ihr Effekt auf der Basis von Daten evaluiert wird. Eine solche Evaluation muss zwangsläufig lokale Bedingungen und lokale Interpretationen berücksichtigen. Und das ist die wichtigste Botschaft in diesem aktuellen Buch [Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen (2014)]: Werden Sie Evaluator Ihrer Effekte! (vgl. Hattie 2014, S. 14).

Als Voraussetzung sehen wir das Verstehen, was Lernen sichtbar machen bedeutet. Einen Überblick, zu Lernen sichtbar machen auf unterschiedlichen Ebenen und in unterschiedlichen Bereichen, kann man sich z. B. auf der Website www.lernensichtbarmachen.net verschaffen: Im Wiki sind die Faktoren von Lernen sichtbar machen festgehalten und den unterschiedlichen Domänen (z.B. Schule) zugeordnet. Die Praxisberichte zeigen Umsetzungsmöglichkeiten auf und unter Links und Hatties Studien finden Sie weitere lohnenswerte Informationen rund um Lernen sichtbar machen.

Quellen

Hattie, John A. C. (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning for Teachers“, besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Hattie, John A. C. (2015): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning“ (2. Aufl.), besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

„Auf die Lehrperson kommt es an“: Was genau ist damit gemeint?

Die Aussage muss in einen grösseren Argumentationszusammenhang eingeordnet werden. Zum einen geht es darum, ob es wirklich auf die Lehrperson allein (also Singular) ankommt. Hatties Antwort darauf lautet (vgl. Interview mit John Hattie in der Zeitschrift Weiterbildung, 2013): 

„Es geht um den Plural, die Lehrenden. Die Fokussierung auf die einzelne Lehrperson ist eines der Probleme in diesem Beruf. Ich bin daher stark an der Frage interessiert, wie Lehrende zur Kooperation zu bringen sind. Denn es ist für sie nicht leicht, das zu tun. Daher fokussiere ich stark auf die Lehrpersonen, in der Mehrzahl.“

Zum anderen stellt sich die Frage, ob damit gemeint ist, dass ausschließlich die Lehrpersonen für den Erfolg oder Misserfolg der Lernenden verantwortlich sind. Die Antwort darauf ist „nein“. Andere Faktoren wie die die von den Lernenden mitgebrachten mentalen Fähigkeiten und persönlichen Merkmale oder ihr Vorwissen sind sogar in Summe noch einflussreicher. Jedoch können Lehrpersonen das Lernen durch guten Unterricht bereits kurz- und mittelfristig beeinflussen – im Unterschied zu vielen anderen Faktoren, die gar nicht variierbar sind oder erst lang- und mittelfristig zu Veränderungen bei den Lernergebnissen führen können.

Quellen

Beywl, Wolfgang/Zierer, Klaus (2013): Professionell Lehren durch „Visible Learning“. Interview mit dem Bildungsforscher John Hattie. Weiterbildung, 3, S. 6-9.

Vergleichen Sie hierzu auch den Newsletter Nr. 08/14  und den Newsletter Nr. 09/14 „Lernen sichtbar machen: Missverständnisse Teil 2 und 3“.

Ist mit Selbsteinschätzung gemeint, dass Schülerinnen und Schüler, die zur Selbsteinschätzung angeleitet werden, besser sind als solche, die nicht angeleitet werden?

Es handelt sich hierbei um keine Intervention sondern um eine Disposition der Lernenden.

Die Einschätzung/Erwartung selbst, führt zur besseren oder schlechteren Lernleistung.

Also: Nicht die Anleitung zur Selbsteinschätzung steht im Fokus. Untersucht wurde lediglich die Wirkung der Einschätzung der eigenen Leistung auf die tatsächliche Leistung. ABER: Um die Einschätzung positiv zu beeinflussen, kann die Lehrperson anspruchsvollere Ziele setzen, die Lernenden in den Lernprozess zur Erreichung dieser Ziele einbinden und ihnen zugleich das Selbstvertrauen vermitteln, sich selbst solche Ziele zu setzen und diese auch erreichen zu können (vgl. Hattie, 2012, S. 52).

Empirisch wurde keine förderliche Wirkung von „offenem Lernen“ nachgewiesen (d=0,01). Welches „offene Lernen“ ist damit gemeint?

Hinter dem Faktor „Offene Klassenzimmer / Lehr- und Lernformen“, dem Hattie eine Effektstärke von d = .01 attestiert, verbirgt sich nach Hattie sowohl eine Pädagogik des offenen Raumes als auch eine offene Pädagogik als solches. Letztere betont die Lehrmethode und die Rolle der Lernenden als entscheidende Merkmale einer guten Praxis, während erstere den architektonischen Aspekt (den offenen Raum) betont. Daneben gibt es Ansätze, die die beiden Aspekte kombinieren.

Leider sind nicht alle Meta-Analysen, die Hattie zu diesem Faktor ausgewertet hat, zugänglich. Die fehlende eindeutige Definition dieser pädagogischen Programme, die sich hinsichtlich ihrer organisationalen Umsetzung stark unterscheiden können, macht auch für uns Rückschlüsse auf bestimmte Formen des „offenen Lernens“ schwierig.

Beim Unterricht in jahrgangsübergreifenden Klassen können keine grossen Effekte auf den Lernerfolg festgestellt werden (d=0,04). Wurde in den Studien der Unterricht der Heterogenität angepasst?

Hattie (2013, S.110) bezieht sich in diesem Punkt auf die Aussage von Veenman (1995), wonach nur wenige Studien, die sich mit jahrgangsübergreifenden Klassen beschäftigen, Informationen zur Unterrichtspraxis bekannt geben. Jedoch kann der Schluss gezogen werden, dass Lehrpersonen kaum die Zusammensetzung der Klassen nützen, um z. B. kooperative Lernprozesse zu fördern. Vielmehr scheinen sie für jede Klassenstufe unterschiedliche Curricula zu wählen und jahrgangsübergreifende Klassen in nach Alter organisierte Untergruppen aufzuteilen

Handelt es sich bei der Direkten Instruktion (‘direct instruction’) um Frontalunterricht?

Der von Hattie “Direkte Instruktion” (‘direct instruction’), seltener „Direktes Lehren“ (‘direct teaching’) genannte Sachverhalt wird oftmals mit Frontalunterricht verwechselt.

Bei der “Direkten Instruktion” bezieht sich Hattie (2013) auf Adams und Engelmann (1996), welche dieses siebenschrittige Unterrichtskonzept erstmals dargelegt haben (Hattie, 2013, S. 243f.):

1. Die Lehrperson bestimmt die Lernintentionen.

2. Die Lehrperson bestimmt die Erfolgskriterien und macht sie den Lernenden transparent.

3. Die Lehrperson verfolgt das Ziel, dass Lernende Selbstverpflichtung und Engagement für die Lernaufgabe aufbauen.

4. Für die Unterrichtsstunde verfügt die Lehrperson über Leitlinien bezüglich Input, Modellverhalten und Verständnisüberprüfung.

Input: bereitgestellte Informationen damit die Lernenden das entsprechende Wissen oder die Fähigkeit erwerben können (z.B. mittels Vortrag, Film, Bildern).

Modellverhalten: die Lehrperson zeigt den Lernenden Beispiele für das erwartete Endprodukt ihrer Arbeit (gute Beispiele).

Verständnisüberprüfung: Kontrolle über Wissensstand. (…).

5. Es erfolgt ein angeleitetes Üben, bei welchem die Lernenden die Gelegenheit haben zu zeigen, was sie neu erfasst haben, indem sie eine Aktivität oder Übung unter Aufsicht der Lehrperson ausführen. (…).

6. Der abschliessende Teil der Unterrichtsstunde umfasst Handlungen oder Aussagen der Lehrperson und soll den Lernenden einen Anhaltspunkt für die Tatsache geben, dass sie an einem wichtigen Punkt oder am Ende der Unterrichtsstunde angelangt sind. (…).

7. Es gibt ein unabhängiges Üben. Sobald die Lernenden den Stoff oder die Fertigkeit beherrschen, ist es Zeit, ein vertiefendes Üben einzuleiten. (…).

Den Frontalunterricht (‘didactic teaching’) beschreibt Hattie (2013) als „kleinschrittiges, von der Lehrperson geleitetes Sprechen vom Lehrertisch aus“ (S. 242). Hattie spricht dies nicht an, aber offensichtlich kann Frontalunterricht (muss aber nicht zwingend) bei Punkt 4. der Direkten Instruktion für den Teilschritt „Input“ eingesetzt werden. In dieser Sequenz stellt die Lehrperson den Lernenden Oberflächen-Informationen/Grundlagenwissen bereit als Ausgangspunkt und Voraussetzung für die weiteren, vertiefenden Lernschritte. Dem Frontalunterricht als dominantes Unterrichtsprinzip, womöglich verstanden als eine Art Eintrichterungslehren (‘transmission teaching’), steht Hattie hingegen skeptisch gegenüber (vgl. Hattie 2013, S. 289).

Ist mit dem Faktor Individualisierung eine Binnendifferenzierung gemeint?

Diese beiden Begriffe meinen ÄhnlichES, überschneiden sich in ihrer Bedeutung, setzen jedoch dem Verständnis von Hattie folgend einen je unterschiedlichen Schwerpunkt: Individualisierung als (relativ schwacher) Faktor bei Hattie meint zentral von den Interessen und Bedürfnissen der Lernenden aus geplanten Unterricht: die Lernenden bekommen z. B. ihren Vorlieben entsprechende Aufgaben zugewiesen oder suchen sich diese selbst aus (letzteres z. B. im Konzept Offene Klassenzimmer/Lehr- und Lernformen). Bei lehrergesteuerter Binnendifferenzierung wird der Unterricht auf die diagnostizierten Lernstände und -bedarfe der Schülerinnen und Schüler abgestimmt. Solche Vorgehensweisen werden mit mehreren Hattie-Faktoren (mit höheren Effektstärken) angesprochen, zum Beispiel Ziele, Feedback, Mastery Learning oder Kellers personalisiertes Instruktionssystem. In der deutschsprachigen Fachliteratur wird dieser Unterschied häufig nicht hervorgehoben.

Worin besteht der Unterschied zwischen den Faktoren “Lernen in Kleingruppen” und “Interne Differenzierung”?

Faktor “Lernen in Kleingruppen”

Mit Lernen in Kleingruppen ist die Sozialform Gruppenarbeit gemeint. Die Gruppen werden in der Regel spontan gebildet. An die Gruppe wird eine Aufgabe gestellt, welche sie gemeinsam lösen soll. Wenn diese gelöst ist, lösen sich die Gruppen meist wieder auf (vgl. Hattie 2013, S. 113). Lernen in Kleingruppen kann sich hinsichtlich der Art der Gruppenbildung (Gruppenbildungskriterium, z.B. Jahrgang), Art des Lernens in der Gruppe (z.B. strukturiertes kooperatives Lernen vs. informelles gemeinschaftliches Arbeiten) und der Gruppengrösse und -dauer unterscheiden.

Faktor “Interne Differenzierung”

Interne Differenzierung wird so verstanden, dass die Lehrperson innerhalb der Klasse teilweise nach Kriterien (z. B. Leistungsstand, Gruppengrösse/-anzahl) Gruppen bildet. So erfolgt zum Beispiel eine Gruppierung nach Leistungsstand, diese bestehen meist über mehrere Unterrichtswochen. Gruppierungen als Form der Organisation des Unterrichts (z.B. Kleine Gruppen) hingegen bestehen in der Regel für eine kurze Zeitdauer (vgl. Hattie 2013, S. 112).

Was ist nun der Unterschied zwischen dem Faktor „Lernen in Kleingruppen“ und „Gruppierung als Form der Organisation des Unterrichts“?

„Lernen in Kleingruppen“ als Faktor ist eine Unterrichtsmethode in der an die Gruppen eine Aufgabe gestellt wird, die gemeinsam gelöst werden soll (vgl. Hattie 2013, S. 113). „Gruppierung als Form der Organisation des Unterrichts“ als Form der Internen Differenzierung muss nicht zwingend aufgabenbezogen sein; sie bezeichnet eine von der Lehrperson gewählte Sozialform zur Umsetzung verschiedenster möglicher Methoden.

Bei der Internen Differenzierung und dem Lernen in Kleingruppen soll in Gruppen gelernt werden. Bei Lernen in Kleingruppen wird ausserdem stark auf die Aufgabe bzw. die Unterrichtsmethode fokussiert. Interne Differenzierung meint häufig, dass in leistungshomogenen Gruppen gelernt wird.

“Leidenschaft der Lehrperson” (Hattie 2013, S. 29; 140; 307) wird von Hattie immer wieder als zentral für guten und einflussreichen Unterricht angeführt. Da sich hierzu kein durch Meta-Analysen bzw. Primärstudien belegter spezifischer Faktor findet: Wie begründet Hattie diese Aussage?

Hattie leitet dies abduktiv aus seiner über zwanzigjährigen Auseinandersetzung mit den Erkenntnissen aus der empirischen Forschungsgrundlage seiner diskursiven Auseinandersetzung mit den Akteuren in Schule und Unterricht ab. Er sieht diese These als konstitutiv für seine im Buch (vielfach nur teilweise explizierten) Theorie (’story‘) des Lehrens und Lernens. Im deutschsprachigen Raum gibt es die vielbeachtete Coactiv-Studie, in welcher unter anderem der Enthusiasmus der Lehrpersonen für das Fach sowie für die Interaktion mit den Schülerinnen und Schülern untersucht wurde. Es zeigt sich, dass dem Enthusiasmus für den Unterricht eine grössere Bedeutung zukommt als dem Enthusiasmus für das Fach. „Unterrichtsenthusiasmus von Lehrkräften [ist] prädiktiv für die motivationale Entwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler“ (Kunter 2011, S. 268). Auch auf die Lernleistung der Schülerinnen und Schüler hat dieser Enthusiasmus signifikant positive Effekte.

Literatur:

Kunter, Mareike (2011): Motivation als Teil der professionellen Kompetenz – Forschungsbefunde zum Enthusiasmus von Lehrkräften. In: Kunter, Mareike/Baumert, Jürgen/Blum, Werner/Klusmann, Uta/Krauss, Stefan/Neubrand, Michael (Hrsg.): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV, S. 259-276. Münster: Waxmann.