Fragen & Antworten

Für einen Teil der Faktoren gilt dies auf keinen Fall, da es sich um Besonderheiten der Bildungssysteme in den USA bzw. anderer englischsprachiger Länder handelt. Herausstechende Beispiele sind die beiden Faktoren „(Lange) Sommerferien“ und „Sommerschulen“.

Der Median der Erscheinungsjahre der in Hattie 2009 bzw. 2013 verarbeiteten Meta-Analysen liegt im Jahr 1992. Der überwiegende Teil der darin aufgenommenen Primär-Studien ist noch älter; 254 Meta-Analysen sind 2000 oder später veröffentlicht.

Von den ca. 100 der in der Veröffentlichung von Hattie (2012) zusätzlich aufgenommenen Meta-Analysen sind 16 im Jahr 2005 oder früher erschienen, die übrigen 84 sind 2006 oder später erschienen. Ergebnisse (Effektstärken) für viele Faktoren bleiben – unter Einbezug der neueren Meta-Analysen – relativ gleich. Allerdings gibt es lediglich für 47 von 138 Faktoren eine oder mehrere neue/zusätzliche Meta-Analysen.

Ja, die Datenbasis von Lernen sichtbar machen umfasst von der Elementarstufe über die Primar- und Sekundarstufe bis hin zur Tertiärstufe alle Bildungsstufen. Jedoch sind nicht alle Stufen bei allen Faktoren berücksichtigt. Teilweise wird in Lernen sichtbar machen (2015) bei einzelnen Faktoren auf die untersuchte Schulstufe hingewiesen (insbesondere wenn bedeutsame Unterscheide festgestellt worden sind). Bei den übrigen Faktoren müssen jeweils die genutzten Meta-Analysen und teilweise Primärstudien geprüft werden. Leider sind nicht alle Meta-Analysen oder Primärstudien zugänglich. In diesen Fällen kann die Frage nach den Schulstufen nicht vollumfänglich beantwortet werden. Das Team von Lernen sichtbar machen prüft bei vertieften Auseinandersetzungen mit Faktoren das Merkmal Schulstufe und stellt die Informationen jeweils in der unten aufgeführten Auflistung laufend zur Verfügung.

(1) Siehe Vergleichstabelle: Beywl, W./Zierer, K. (2013): Schultypen International gemäss ISCED-Klassifikation 2011.

Hattie, John A. C. (2015): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von “Visible learning”, besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Im Wesentlichen geschieht dies aus arbeitsökonomischen Gründen – die Ressourcen Hatties reichten nicht aus, auch diese Auswertungen durchzuführen.

Es gibt zwei Möglichkeiten diese Frage zu beantworten.

Antwort A) – Social science
Es ist tausendfach durch Studien belegt, dass z. B. Feedback oder Selbstbewertung von Lernenden wirkt, und zwar relativ kontextunabhängig (Primastufe bis Universitätsoberseminar; Fach Sport oder Mathematik).

Antwort B) – Selbstevaluation
Hier steht die Frage „erreiche ich mit meiner gewählten Intervention die gesetzten Ziele?“ im Mittelpunkt. Wenn die Frage mit Ja beantwortet werden kann, ist die Intervention wirksam.

Zur Veranschaulichung ein Beispiel: Wenn Sie sich das Ziel setzen, mit dem Auto nach Krakau zu fahren und dort morgen um 8.00 Uhr mit Hilfe Ihres Navis (Intervention) anzukommen und Sie erreichen das Ziel, würden Sie sich selbst Fragen stellen wie: „liegt es daran, dass ich ausgeschlafen war oder dass ich das Auto immer in die Inspektion bringe oder dass das Wetter gut war oder dass mein Navi gut programmiert war oder dass ich den Verkehrsfunk anhatte?“ – Es scheint lebensfremd, sich dauernd diese Fragen zu stellen! Weshalb soll man dies dann in der pädagogischen Praxis tun?
Und falls sich jetzt Zweifel aufgetan haben: Fahren Sie da nächste Mal mit abgeschaltetem Navi nach Krakau und schauen Sie, was passiert. (Navieinsatz hat wohl eine Effektstärke von 2.0 oder mehr ….).

Hattie ist der Meinung, dass die Lehrperson ein Leben lang ihre eigenen Kompetenzen angesichts sich stetig verändernder Umweltbedingungen weiterentwickeln muss. Dies heisst jedoch nicht, dass eine Lehrperson dies für sich allein tun müsste oder gar sollte, und dass es ausreichen würde, wenn einzelne ihre Kompetenzen weiterentwickeln. Hattie legt den Schwerpunkt auf die Lehrpersonen, und diese Pluralform ist entscheidend. Die Haltungen der Lehrpersonen können eine starke positive Hebelwirkung auf das Vorankommen einer Schule ausüben. Die gemeinsame Klärung von Geisteshaltungen (mind frames) der Lehrpersonen und Schulleitenden erfordert enge Zusammenarbeit im Team. In Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen (2014) ist dem Einfluss von Geisteshaltungen ein ganzes Kapitel gewidmet. Die Kooperation im Team ist dabei ein wesentlicher Aspekt  (vgl. z. B. Hattie 2014, S. 172 f.).

Einen Faktor für Lehrpersonenkooperation gibt es bei Hatties Studien nicht. Das kann daran liegen, dass ein empirischer Zugang hierzu kaum möglich ist. Durch die Betonung des Plurals und immer wiederkehrende Zitate in den Büchern zu Lernen sichtbar machen ist jedoch klar, dass er für eine konstruktive Teamarbeit und starke, kooperative Schulleitungen plädiert. Man soll sich aber nicht täuschen: Nicht alle Lehrpersonen bevorzugen von vornherein Teamarbeit, und auch das ist ein wichtiger Prozess der Auseinandersetzung und Entwicklung.

Quellen

Hattie, John A. C. (2014). Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning for Teachers“, besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer (1. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Hattie, John A. C. (2015). Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning“, besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer (3. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Die sozioökonomischen Voraussetzungen der Lernenden hängen gemäss Hattie und vielen anderen Forschenden eng, zu eng mit den Lernleistungen zusammen. Aber was kann wer für die aktuelle Schülergeneration tun, damit deren Herkunft nicht zum Hemmschuh wird? Hattie konzentriert sich auf kurz- und mittelfristig mobilisierbare Veränderungspotentiale (Hattie et al. 2016,  S. 5-6): Auf Lehrpersonen als change agents, die ihren (realistischen) Einfluss kennen. In Visible Learning into Action zeigen Hattie und sein Team, wie Schulen und Lehrerteams z. B. viel bewegen, wenn sie die Eltern mit der „Sprache” der Schule vertraut machen (Kenntnisse über das Lernen an sich, über die Abläufe in der Schule und die Förderung des Dialogs zwischen Eltern und Lehrpersonen).

Insbesondere intensive Auseinandersetzungen der Lehrpersonen mit Geisteshaltungen (vgl. Hattie 2014) und eine daraus abgeleitete Schulentwicklung können erstaunliche positive Veränderungen in den Lernleistungen der Lernenden auslösen. Es braucht Geduld und Zuversicht für langjährige Prozesse der Veränderung. Nicht das soziale Umfeld der Schule kann in vernünftiger Frist verändert werden, aber durchaus die Haltung und das Verhalten von Lehrpersonen, von deren Schulleitungen, von Eltern und auch Schülerinnen und Schülern.

In der Buchbesprechung zu Visible Learning into Action (Newsletter Nr. 15/16) wird Hatties Ansatz bezüglich benachteiligten Lernenden anhand eines Fallbeispiels (Abschnitt „Kenne deinen Einfluss“) angerissen.

Quellen

Hattie, John A. C. (2014). Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning for Teachers“, besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer (1. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Hattie, John A. C./Masters, Deb/Birch, Kate (2016). Visible Learning into Action. International Case Studies of Impact. London: Routledge.

Nein, dies ist nicht der Fall; in der Rezeption wird oft übersehen, dass lediglich ein Teil kausale Faktoren sind und davon wiederum lediglich ein Teil durch das Handeln z. B. von Lehrpersonen oder Schulleitungen beeinflussbar sind („Interventionen“). Es handelt sich bei mehr als 2/3 der Faktoren um kausale Interventionen, davon wiederum ein Teil, der nicht direkt auf die Lernleistungen der Lernenden einwirkt sondern z. B. auf die Kompetenzen von Lehrpersonen (z. B. der Faktor „Weiterbildung“).

Eine Rangliste legt dies nahe. Jedoch warnt Hattie (2013) ausdrücklich davor, rezeptartig vorzugehen. Er rät dazu, statt ausschließlich die Größe eines Effekts zu betrachten, nach Mustern im Zusammenwirken verschiedenen Faktoren und nach den Wirkmechanismen über unterschiedliche Effektstärken hinweg Ausschau zu halten (S.11). Hattie (2013) nennt z. B. folgendes Beispiel:

– Man betrachte (…) einerseits den Einfluss von Verhaltenszielen, die einen kleinen Effekt von d = 0,20 haben (vgl. Kapitel 9) und andererseits die Effekte von reziprokem Lehren mit einem großen Effekt von d = 0,74. Es kann jedoch sein, dass der Aufwand für die Einführung von Verhaltenszielen so gering ist, dass es sich lohnt, sie einzusetzen, um einen Einfluss auf die Lernleistung zu erzielen, auch wenn dieser lediglich gering ist. Demgegenüber kann es sehr aufwändig sein, reziprokes Lehren einzuführen, um einen größeren Effekt zu erzielen (S.11).
Hattie, John A. C. (2013): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von “Visible learning”, besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Hattie leitet dies abduktiv aus seiner über zwanzigjährigen Auseinandersetzung mit den Erkenntnissen aus der empirischen Forschungsgrundlage und seiner diskursiven Auseinandersetzung mit den Akteuren in Schule und Unterricht ab. Er sieht diese These als konstitutiv für seine im Buch (vielfach nur teilweise explizierten) Theorie (‘story’) des Lehrens und Lernens. In einer persönlichen Kommunikation mit den Übersetzern (25. Juni 2014) führt John Hattie aus: „Es gibt ein starkes Bündel empirischer Belege zur herausragenden Bedeutung der Expertise der Lehrpersonen: in Bezug darauf, wie Lehrpersonen optimal dabei kooperieren können, um Schlüsselthemen des Lehrens und Lernens zu erörtern, um gemeinsame Konzeptionen in Bezug auf Lernzuwachs zu entwickeln und um eine Art kollektiver Wirkfähigkeit (‘efficacy’) um Lernen zu maximieren.“ Hattie kündigt für seine Neuauflage von Visible Learning (ab 2016) an, Forschungsergebnisse zu diesem Punkt aufzubereiten. Das Übersetzungsteam weist darüber hinaus auf die Effektstärken beiden Faktoren kooperatives vs. kompetitives Lernen sowie kooperatives vs. individuelles Lernen hin, die beide das Lernen von Schülerinnen und Schülern bzw. Studierenden betreffen. Wenn Hatties These gilt, dass Lehrpersonen, die sich als Lernende in Bezug auf ihren Unterricht verstehen besonders wirkfähig sind, (Hattie 2014, S. 80; 97) dann liegt es nahe, die Übertragbarkeit dieser Befunde auf das Lernen von Lehrenden als „reflective practitioner“ (Agyris/Schon 1978) zu prüfen.

Literatur:

Argyris, Chris/Schön, Donald (1978): Organization learning: A theory of Action perspective, Reading/Mass: Addison Wesley.

Hattie leitet dies abduktiv aus seiner über zwanzigjährigen Auseinandersetzung mit den Erkenntnissen aus der empirischen Forschungsgrundlage seiner diskursiven Auseinandersetzung mit den Akteuren in Schule und Unterricht ab. Er sieht diese These als konstitutiv für seine im Buch (vielfach nur teilweise explizierten) Theorie (‘story’) des Lehrens und Lernens. Im deutschsprachigen Raum gibt es die vielbeachtete Coactiv-Studie, in welcher unter anderem der Enthusiasmus der Lehrpersonen für das Fach sowie für die Interaktion mit den Schülerinnen und Schülern untersucht wurde. Es zeigt sich, dass dem Enthusiasmus für den Unterricht eine grössere Bedeutung zukommt als dem Enthusiasmus für das Fach. „Unterrichtsenthusiasmus von Lehrkräften [ist] prädiktiv für die motivationale Entwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler“ (Kunter 2011, S. 268). Auch auf die Lernleistung der Schülerinnen und Schüler hat dieser Enthusiasmus signifikant positive Effekte.

Literatur:

Kunter, Mareike (2011): Motivation als Teil der professionellen Kompetenz – Forschungsbefunde zum Enthusiasmus von Lehrkräften. In: Kunter, Mareike/Baumert, Jürgen/Blum, Werner/Klusmann, Uta/Krauss, Stefan/Neubrand, Michael (Hrsg.): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV, S. 259-276. Münster: Waxmann.

Faktor “Lernen in Kleingruppen”

Mit Lernen in Kleingruppen ist die Sozialform Gruppenarbeit gemeint. Die Gruppen werden in der Regel spontan gebildet. An die Gruppe wird eine Aufgabe gestellt, welche sie gemeinsam lösen soll. Wenn diese gelöst ist, lösen sich die Gruppen meist wieder auf (vgl. Hattie 2013, S. 113). Lernen in Kleingruppen kann sich hinsichtlich der Art der Gruppenbildung (Gruppenbildungskriterium, z.B. Jahrgang), Art des Lernens in der Gruppe (z.B. strukturiertes kooperatives Lernen vs. informelles gemeinschaftliches Arbeiten) und der Gruppengrösse und -dauer unterscheiden.

Faktor “Interne Differenzierung”

Interne Differenzierung wird so verstanden, dass die Lehrperson innerhalb der Klasse teilweise nach Kriterien (z. B. Leistungsstand, Gruppengrösse/-anzahl) Gruppen bildet. So erfolgt zum Beispiel eine Gruppierung nach Leistungsstand, diese bestehen meist über mehrere Unterrichtswochen. Gruppierungen als Form der Organisation des Unterrichts (z.B. Kleine Gruppen) hingegen bestehen in der Regel für eine kurze Zeitdauer (vgl. Hattie 2013, S. 112).

Was ist nun der Unterschied zwischen dem Faktor „Lernen in Kleingruppen“ und „Gruppierung als Form der Organisation des Unterrichts“?

„Lernen in Kleingruppen“ als Faktor ist eine Unterrichtsmethode in der an die Gruppen eine Aufgabe gestellt wird, die gemeinsam gelöst werden soll (vgl. Hattie 2013, S. 113). „Gruppierung als Form der Organisation des Unterrichts“ als Form der Internen Differenzierung muss nicht zwingend aufgabenbezogen sein; sie bezeichnet eine von der Lehrperson gewählte Sozialform zur Umsetzung verschiedenster möglicher Methoden.

Bei der Internen Differenzierung und dem Lernen in Kleingruppen soll in Gruppen gelernt werden. Bei Lernen in Kleingruppen wird ausserdem stark auf die Aufgabe bzw. die Unterrichtsmethode fokussiert. Interne Differenzierung meint häufig, dass in leistungshomogenen Gruppen gelernt wird.

Diese beiden Begriffe meinen ÄhnlichES, überschneiden sich in ihrer Bedeutung, setzen jedoch dem Verständnis von Hattie folgend einen je unterschiedlichen Schwerpunkt: Individualisierung als (relativ schwacher) Faktor bei Hattie meint zentral von den Interessen und Bedürfnissen der Lernenden aus geplanten Unterricht: die Lernenden bekommen z. B. ihren Vorlieben entsprechende Aufgaben zugewiesen oder suchen sich diese selbst aus (letzteres z. B. im Konzept Offene Klassenzimmer/Lehr- und Lernformen). Bei lehrergesteuerter Binnendifferenzierung wird der Unterricht auf die diagnostizierten Lernstände und -bedarfe der Schülerinnen und Schüler abgestimmt. Solche Vorgehensweisen werden mit mehreren Hattie-Faktoren (mit höheren Effektstärken) angesprochen, zum Beispiel Ziele, Feedback, Mastery Learning oder Kellers personalisiertes Instruktionssystem. In der deutschsprachigen Fachliteratur wird dieser Unterschied häufig nicht hervorgehoben.

Der von Hattie “Direkte Instruktion” (‘direct instruction’), seltener „Direktes Lehren“ (‘direct teaching’) genannte Sachverhalt wird oftmals mit Frontalunterricht verwechselt.

Bei der “Direkten Instruktion” bezieht sich Hattie (2013) auf Adams und Engelmann (1996), welche dieses siebenschrittige Unterrichtskonzept erstmals dargelegt haben (Hattie, 2013, S. 243f.):

1. Die Lehrperson bestimmt die Lernintentionen.

2. Die Lehrperson bestimmt die Erfolgskriterien und macht sie den Lernenden transparent.

3. Die Lehrperson verfolgt das Ziel, dass Lernende Selbstverpflichtung und Engagement für die Lernaufgabe aufbauen.

4. Für die Unterrichtsstunde verfügt die Lehrperson über Leitlinien bezüglich Input, Modellverhalten und Verständnisüberprüfung.

Input: bereitgestellte Informationen damit die Lernenden das entsprechende Wissen oder die Fähigkeit erwerben können (z.B. mittels Vortrag, Film, Bildern).

Modellverhalten: die Lehrperson zeigt den Lernenden Beispiele für das erwartete Endprodukt ihrer Arbeit (gute Beispiele).

Verständnisüberprüfung: Kontrolle über Wissensstand. (…).

5. Es erfolgt ein angeleitetes Üben, bei welchem die Lernenden die Gelegenheit haben zu zeigen, was sie neu erfasst haben, indem sie eine Aktivität oder Übung unter Aufsicht der Lehrperson ausführen. (…).

6. Der abschliessende Teil der Unterrichtsstunde umfasst Handlungen oder Aussagen der Lehrperson und soll den Lernenden einen Anhaltspunkt für die Tatsache geben, dass sie an einem wichtigen Punkt oder am Ende der Unterrichtsstunde angelangt sind. (…).

7. Es gibt ein unabhängiges Üben. Sobald die Lernenden den Stoff oder die Fertigkeit beherrschen, ist es Zeit, ein vertiefendes Üben einzuleiten. (…).

Den Frontalunterricht (‘didactic teaching’) beschreibt Hattie (2013) als „kleinschrittiges, von der Lehrperson geleitetes Sprechen vom Lehrertisch aus“ (S. 242). Hattie spricht dies nicht an, aber offensichtlich kann Frontalunterricht (muss aber nicht zwingend) bei Punkt 4. der Direkten Instruktion für den Teilschritt „Input“ eingesetzt werden. In dieser Sequenz stellt die Lehrperson den Lernenden Oberflächen-Informationen/Grundlagenwissen bereit als Ausgangspunkt und Voraussetzung für die weiteren, vertiefenden Lernschritte. Dem Frontalunterricht als dominantes Unterrichtsprinzip, womöglich verstanden als eine Art Eintrichterungslehren (‘transmission teaching’), steht Hattie hingegen skeptisch gegenüber (vgl. Hattie 2013, S. 289).

Hattie (2013, S.110) bezieht sich in diesem Punkt auf die Aussage von Veenman (1995), wonach nur wenige Studien, die sich mit jahrgangsübergreifenden Klassen beschäftigen, Informationen zur Unterrichtspraxis bekannt geben. Jedoch kann der Schluss gezogen werden, dass Lehrpersonen kaum die Zusammensetzung der Klassen nützen, um z. B. kooperative Lernprozesse zu fördern. Vielmehr scheinen sie für jede Klassenstufe unterschiedliche Curricula zu wählen und jahrgangsübergreifende Klassen in nach Alter organisierte Untergruppen aufzuteilen

Hinter dem Faktor „Offene Klassenzimmer / Lehr- und Lernformen“, dem Hattie eine Effektstärke von d = .01 attestiert, verbirgt sich nach Hattie sowohl eine Pädagogik des offenen Raumes als auch eine offene Pädagogik als solches. Letztere betont die Lehrmethode und die Rolle der Lernenden als entscheidende Merkmale einer guten Praxis, während erstere den architektonischen Aspekt (den offenen Raum) betont. Daneben gibt es Ansätze, die die beiden Aspekte kombinieren.

Leider sind nicht alle Meta-Analysen, die Hattie zu diesem Faktor ausgewertet hat, zugänglich. Die fehlende eindeutige Definition dieser pädagogischen Programme, die sich hinsichtlich ihrer organisationalen Umsetzung stark unterscheiden können, macht auch für uns Rückschlüsse auf bestimmte Formen des „offenen Lernens“ schwierig.

Es handelt sich hierbei um keine Intervention sondern um eine Disposition der Lernenden.

Die Einschätzung/Erwartung selbst, führt zur besseren oder schlechteren Lernleistung.

Also: Nicht die Anleitung zur Selbsteinschätzung steht im Fokus. Untersucht wurde lediglich die Wirkung der Einschätzung der eigenen Leistung auf die tatsächliche Leistung. ABER: Um die Einschätzung positiv zu beeinflussen, kann die Lehrperson anspruchsvollere Ziele setzen, die Lernenden in den Lernprozess zur Erreichung dieser Ziele einbinden und ihnen zugleich das Selbstvertrauen vermitteln, sich selbst solche Ziele zu setzen und diese auch erreichen zu können (vgl. Hattie, 2012, S. 52).

Die Aussage muss in einen grösseren Argumentationszusammenhang eingeordnet werden. Zum einen geht es darum, ob es wirklich auf die Lehrperson allein (also Singular) ankommt. Hatties Antwort darauf lautet (vgl. Interview mit John Hattie in der Zeitschrift Weiterbildung, 2013): 

„Es geht um den Plural, die Lehrenden. Die Fokussierung auf die einzelne Lehrperson ist eines der Probleme in diesem Beruf. Ich bin daher stark an der Frage interessiert, wie Lehrende zur Kooperation zu bringen sind. Denn es ist für sie nicht leicht, das zu tun. Daher fokussiere ich stark auf die Lehrpersonen, in der Mehrzahl.“

Zum anderen stellt sich die Frage, ob damit gemeint ist, dass ausschließlich die Lehrpersonen für den Erfolg oder Misserfolg der Lernenden verantwortlich sind. Die Antwort darauf ist “nein”. Andere Faktoren wie die die von den Lernenden mitgebrachten mentalen Fähigkeiten und persönlichen Merkmale oder ihr Vorwissen sind sogar in Summe noch einflussreicher. Jedoch können Lehrpersonen das Lernen durch guten Unterricht bereits kurz- und mittelfristig beeinflussen – im Unterschied zu vielen anderen Faktoren, die gar nicht variierbar sind oder erst lang- und mittelfristig zu Veränderungen bei den Lernergebnissen führen können.

Quellen

Beywl, Wolfgang/Zierer, Klaus (2013): Professionell Lehren durch „Visible Learning“. Interview mit dem Bildungsforscher John Hattie. Weiterbildung, 3, S. 6-9.

Vergleichen Sie hierzu auch den Newsletter Nr. 08/14  und den Newsletter Nr. 09/14 “Lernen sichtbar machen: Missverständnisse Teil 2 und 3”.

Das Lernen der Lernenden in den Mittelpunkt der Schule und ihrer Entwicklung zu stellen, das ist ein guter Anfang.

Es gibt viele Ansatzpunkte für Schulleitungen. Folgende drei sehen wir vom Projektteam von Lernen sichtbar machen – ausgehend von Hatties Überlegungen –als Basis, um auch auf Schulebene sichtbares Lehren und Lernen umzusetzen.

Zusammenarbeit – Fehlerkultur –Evaluation

Schaffen und stärken Sie Gefässe für die Zusammenarbeit von Lehrpersonen. Hattie nennt als die wirkungsvollste Unterrichtsplanung, wenn Lehrpersonen zusammenarbeiten. Es geht darum, dass sie ein gemeinsames Verständnis von Herausforderungen an die Schülerinnen und Schüler und ihren wünschbaren Lernfortschritten entwickeln und sich über das Unterrichten und dessen Einfluss offen und konstruktiv austauschen (vgl. Hattie 2014, S. 41).

Anerkennen Sie Fehler als zum Lernen dazugehörend. Schaffen Sie eine Schule, in der Fehler als Lerngelegenheit willkommen sind, in der das Verwerfen von fehlerhaftem Wissen und Erkenntnissen begrüsst wird und in der sich die Lehrpersonen sicher fühlen können, um selbst zu lernen, neu zu lernen und Wissen und Erkenntnisse in Bezug auf den Unterricht und die Grundlagen des Lernens erkunden (vgl. Hattie 2014, S. 21).

Werden Sie selbst Evaluatorin Evaluator, und unterstützen Sie Lehrpersonen, ebenfalls Evaluatoren zu werden. Wenn Lehrpersonen und Schulen die Wirkung dessen, was sie tun, auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler evaluieren (und das ist die Hauptbotschaft in Lernen sichtbar machen; Hattie 2015), dann „enthält“ die Schule „sichtbares Lernen“. Diese Bezeichnung meint nicht, dass eine bestimmte Initiative oder Intervention lediglich vorhanden ist, sondern darauf, dass ihr Effekt auf der Basis von Daten evaluiert wird. Eine solche Evaluation muss zwangsläufig lokale Bedingungen und lokale Interpretationen berücksichtigen. Und das ist die wichtigste Botschaft in diesem aktuellen Buch [Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen (2014)]: Werden Sie Evaluator Ihrer Effekte! (vgl. Hattie 2014, S. 14).

Als Voraussetzung sehen wir das Verstehen, was Lernen sichtbar machen bedeutet. Einen Überblick, zu Lernen sichtbar machen auf unterschiedlichen Ebenen und in unterschiedlichen Bereichen, kann man sich z. B. auf der Website www.lernensichtbarmachen.net verschaffen: Im Wiki sind die Faktoren von Lernen sichtbar machen festgehalten und den unterschiedlichen Domänen (z.B. Schule) zugeordnet. Die Praxisberichte zeigen Umsetzungsmöglichkeiten auf und unter Links und Hatties Studien finden Sie weitere lohnenswerte Informationen rund um Lernen sichtbar machen.

Quellen

Hattie, John A. C. (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von “Visible Learning for Teachers”, besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Hattie, John A. C. (2015): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von “Visible Learning” (2. Aufl.), besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Es finden sich Hinweise bei den Faktoren „Test-Training/-Coaching“ sowie „Taktung von Leistungstests“. Ausserdem ist das „formative Assessment“ ein relevanter Bestandteil des Faktors „formative Evaluation des Unterrichts“.

In Assessments beschreibt (ggf. ‚misst‘) und diagnostiziert (erklärt) die Lehrperson den Lernstand, die Lernleistung bzw. den Lernfortschritt. Im Anschluss bewertet sie kriteriengestützt, z. B. indem sie die Differenz zwischen „Soll“ (z. B. gesetztes/vereinbartes Lernziel) und „Ist“ als mehr oder minder akzeptabel bezeichnet. Der Begriff „formative assessment“ geht also über das deutschsprachige „Einschätzen“, „Bewerten“, „Beurteilen“ hinaus. Dazu eine sinngemässe Definition aus dem „Handbook of formative Assessment“:

„Die kollaborativen Prozesse von Lehrenden und Lernenden, die darauf ausgerichtet sind, folgendes zu verstehen: das Lernen der Schülerinnen und Schüler und deren konzeptuelle Organisation; die Identifikation von Stärken; die Diagnose von Schwächen und von Bereichen möglicher Verbesserung; eine Informationsquelle, die Lehrende dazu nutzen können, Unterricht zu planen, und die Lernende nutzen können, um ihr Verständnis zu vertiefen und ihre Leistung zu verbessern.“ (Andrade & Cizek, 2010, pp. 6-7)

Je nach Einsatzzeitpunkt und Verwendungsabsicht sollte sich die Lehrperson bewusst für eine formative oder eine summative Nutzung des jeweiligen Assessment-Instruments (z. B. Portfolio, Test) entscheiden. Im englischsprachigen Raum spricht man von „formative assesment for learning“ einerseits, „summative assesment of learning“ andererseits.

Während Lehr- und Lernprozessen können z. B. Tests zur Optimierung und Orientierung der Lernenden eingesetzt werden. Hierbei spricht man von formativer Nutzung von Tests. Soll das Lernresultat der Lernenden bei Abschluss einer Unterrichtseinheit abschliessend beurteilt werden, handelt es sich um eine summative Nutzung. Ziel hier oft auch die Notengebung.

Entscheidend für eine produktive Kultur des Bewertens und Beurteilens ist, dass Lehrende im Vornherein geklärt haben, ob es sich um eine formative oder um eine summative Evaluation handelt. Und, dass dies auch für die Lernenden eindeutig wahrnehmbar ist.
Die formative Begleitung während der Lernphase ist eine Bedingung für gutes Abschneiden bei summativen Tests.

Bei fortlaufender oder dominanter summativer Nutzung von Tests ist die Gefahr gross, dass sich Lernende nur noch auf gute Resultate konzentrieren, indem sie sich beispielsweise auf das „Einprägen“ von Oberflächenwissen reduzieren oder leistungssteigernde Medikamente einnehmen.
Ein Beispiel für Tests, die sowohl formativ als auch summativ genutzt werden können, ist das neuseeländische Modell „asTTle”, bei dem Lehrpersonen individualisierte und auf ihren spezifischen Unterricht angepasste Tests online anfordern. Test können so konfiguriert werden, dass sie sich je nach Abschneiden des Lernenden in vorangehenden Testteilen dessen Lernstand anpassen (adaptive Tests).

Quellen:
Andrade, H. L., & Cizek, G. J. (2010). Handbook of formative assessment. London: Routledge.
Beywl, Wolfgang/Hattie, John (2017): „Wir brauchen formatives Assessment mit Tests, die dem Lernen wirklich nützen”. In: Bildung Schweiz, Heft 5, S. 22-23.

Hattie hat die Meta-Synthese nicht erfunden. Es gibt Vorläufer. Zu nennen sind Brophy (1999) oder die zahlreichen Veröffentlichungen von Herbert J. Walberg (2010).
Jedoch sind diese Vorläufer nicht derart umfangreich dokumentiert, wie durch die 739 bzw. 931 Meta-Analysen, wie sie in den Anhängen der Bücher von Hattie dokumentiert sind.
Erstmals wird damit der Zugang zur Breite der Befunde zu guter Schule und gutem Unterricht auch für Interessierte ausserhalb des Wissenschaftssystems möglich.
Brophy, Jere E. (1999): Teaching. Genf: International Academy of Education.

Walberg, Herbert J. (2010): Advancing student achievement. Stanford, Calif.: Education Next Books/Hoover Institution Press, Stanford University.

Ja, durchaus einige; es kommen insgesamt rund 40 Methoden in Frage (dafür findet man im Anhang des Buches die Effektstärken). Davon stellt er vier bis fünf intensiv vor, z. B. das Feedback, das Gruppenpuzzle oder die recht anspruchsvolle SOLO-Methode mit einem eindrücklichen Fallbeispiel aus der Physik. Jedoch ist es so, dass die Anpassung, das Schreiben von Fallbeispielen usw. für die verbleibenden 35 Methoden noch aussteht.

Die Effektstärken der einzelnen Meta-Analysen wurden – falls nicht bereits in der Meta-Analyse so angegeben – in Cohens d umgerechnet, um anschliessend den Mittelwert über alle verwendeten Meta-Analysen zu einem Faktor hinweg zu ziehen.

Dies geschah über einfache Mittelwertsberechnungen, ohne Gewichtungen.

(z. B.- auf S. 47 – in der Domäne “Lernende”: Hintergrund – Eistellungen und Dispositionen – Körperliche Merkmale – Vorschulische Erfahrungen)

Die Anordnung (unverändert aus den englischsprachigen Original übernommen) ist oft relativ willkürlich, wahrscheinlich im jahrzehntelangen Sortier- und Strukturierungsprozess John Hatties “naturwüchsig” entstanden. Explizite Begründungen der Anordnung fehlen weitgehend. Festzuhalten ist, dass die “Rangplätze” der Faktoren bei der Anordnung keine Rolle spielen.

Wünschenswert wäre sicherlich, die Anordnung (noch) systematischer vorzunehmen, z. B. indem man eine chronologische Abfolge herstellt. Im Beispielfalle müsste z. B. die Subdomäne “Körperliche Merkmale” an erster Stelle stehen, “Einstellungen und Dispositionen” an zweiter usw. Sieht man sich diese Subdomänen genauer an, wird deutlich, dass eine stringente chronologische Anordnung nicht möglich ist. Für künftige Arbeiten wäre eine stärker theoretische Begründung der Anordnung wünschenswert, gleichzeitig ist diese jedoch auch sehr schwierig zu leisten.

Dies bleibt weiteren Forschungen vorbehalten. Nutzerinnen und Nutzer von www.lernensichbarmachen.net können die Faktoren-Tabelle herunterladen und eine eigenständige Anordnung herstellen. Für Zusendungen von Ergebnissen sind wir dankbar.

Die veröffentlichten Quellen sind grundsätzlich zugänglich: in Bibliotheken, frei oder gegen Bezahlung aus Datenbanken herunterladbar (Eric, Google-Scholar, Web of Knowledge usw.). Viele Meta-Analysen oder Studien sind jedoch unveröffentlicht (z. B. präsentierte Kongress-Papers). Ein kompletter Satz der Meta-Analysen findet sich ausschließlich in Hatties eigenem Archiv.

Für die Synthese der mehr als 700 Meta-Analysen sind folgende Auswahlkriterien betreffend Datengrundlage bekannt:

• Einbezogen sind Meta-Analysen, die den Beitrag eines oder mehrerer Faktoren auf die Lernleistung von Lernenden behandeln
• Berücksichtigt werden Meta-Analysen mit Ergebnissen zu Lernenden im frühen Kindsalter bis hin zur Tertiärstufe
• Die Mehrheit der Studien stammt aus englisch-sprachigen bzw. wirtschaftlich hoch-entwickelten Ländern
• In die Meta-Analysen und damit mit der Meta-Synthese sind quantitative Studien aufgenommen
• Meta-Analysen müssen mindestens vier Primär-Studien umfassen
• Es werden sowohl veröffentlichte und unveröffentlichte Meta-Studien (oft auch Artikel und Dissertationen) berücksichtigt
• Wenn dieselbe Meta-Analyse mehrfach veröffentlicht ist (z.B. wenn Dissertationen zur Artikeln verarbeitet wurden), wird ausschließlich die neueste oder am leichtesten zugängliche Fassung berücksichtigt

Hattie, John A. C. (2013, S. XXXVI; 16; 18): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von “Visible learning”, besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Hattie hat nicht alle, aber viele der Primär-Studien gelesen.
Die Meta-Analysen hat Hattie nach eigener Auskunft sämtlich ausgewertet.
Hattie, John A. C. (2013, S. XXXVI): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von “Visible learning”, besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Bei “Lehrpersonen-Effekten” handelt sich es um einen (durch lediglich eine Meta-Analyse) vertretenen Faktor. Hingegen werden in der “Domäne” Lehrperson weitere 11 Faktoren zusammengenfasst, und es wird der Mittelwert über alle 12 Faktoren ausgewiesen (d = 0,50). In diesen 12 Faktoren sind insgesamt 31 Meta-Analysen vertreten.

Nach den Regeln der Logik sollte vermieden werden, einen Oberbegriff gleich oder ähnlich einem Unterbegriff zu benennen. Hattie hat dies in solchen Fällen nicht berücksichtigt. Im Falle des Oberbegriffs “Feedback” plädieren wir für eine Ersetzung durch “wechselseitige Rückmeldung” und haben dies im Faktoren-Wiki auf www.lernensichtbarmachen.net so umgesetzt.